不久前，南京林业大学公布了2019年职称评审结果，从教33年的理学院蒋华松教师如愿评上了教授，成为该校第一位“教学专长型”教授。据了解，蒋华松无一篇论文，也无一分科研，评教授靠的是他平时课堂教学的表现和成绩。这不是南京林业大学一所高校的新政，此前，不少高校都陆续推出相关举措。（8月19日《中国青年报》）
面对“教学型教授”的兴起，有人称：讲课高手的春天来了。这可能还是乐观了一些。原因很简单，虽然很多高校打开了口子，但是并不大，有着诸多前提条件。正如南林大对于“教学专长型”教授的资格条件，从学历、资历、专业理论到教学业绩、成果要求等均有规定，其中一个杠杠，就是“在南京林业大学从事教学工作10年及以上”。这也注定了“教学型教授”难以成为主流。
南林大此举的最大意义，在于传递了一个导向，那就是“教得好也能当教授”。虽然说教授教授，以“教”为先，关键在“教”，但一段时间以来，高校却出现了教授不教书的现象；而矢志教书、课上得好的老师，因为没有什么学术成果，根本就没有成为教授的机会。“教学型教授”的出现，给教得好的老师提供了机会，许与他们一个未来，这也有利于鼓励更多教师把更多精力放在教学上。
作为一个概念，“教学型教授”的抛出，其实带有一点火药味，给人一种与科研型教授针锋相对的感觉。其实，教学与科研并不对立，“教学型教授”与“科研型教授”并非对立关系，如果职称改革或者是舆论认知，把教学与科研对立，把“教学型教授”与“科研型教授”对立，那就犯了方向错误。有人担心，放开“口子”之后，会不会让高校教师队伍变得良莠不齐？“教学型教授”能否真正得到同事与学生的认可？这些并非杞人忧天。
教学与科研，不是对立关系。如果把教学和科研完全分开，给“教学型教授”贴上没有科研能力，或者是因为没有科研能力而实施照顾的标签，还会带来一个可能的后果，那就是削弱“教学型教授”的职业荣誉感。或许我们还应该树立一个认识，正如中国人民大学教育学院教授程方平所说，一个教师的科研内容可能是自己的专业，也可以是教育本身。比如，6年前，哈工大电气学院副院长霍炬当选该校第一批“教学拔尖教授”时，只有36岁。之后，他获得了国家教学成果一等奖，并连续三届获得哈工大“金牌教师”奖。拿到教学成果大奖，算不算科研能力？
去年6月，教育部部长陈宝生表示，人才培养是大学的本质职能，高等教育战线要树立“不参与本科教育的教授不是合格的教授”的理念。简而言之，好教授要教学，不教学就不是好教授。职称改革的方向，推出“教学型教授”的目的，都应该落在这里，也就是推动更多教授回到课堂，回到传道授业解惑的师者本心。其实，哪怕是一个完全意义上的“科研型教授”，当其回到教学一线时，对于提升科研能力也大有裨益。而很多“教学型教授”并非没有科研能力，可能只是暂时没有表现出来，或者是在论文压力下没有机会表现出来。
大学里，有些人适合教学，有些人适合科研，但教学和科研是分不开的，“教学型教授”与“科研型教授”并非对立关系。而职称改革，既要让“教得好当教授”，也要形成“好教授要教学”的导向。重视“教学型教授”，实际上是在推动高校教师回归教学本职工作，这个推动，不是单指年轻教师，而是所有教师，乃至名师大师。(乔杉)