近日，中共中央、国务院印发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》(以下简称《意见》)，明确提出“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”的要求。在国务院新闻办公室专门召开的新闻发布会上，教育部相关负责人表示，下一步将明确实施教育惩戒权的原则，研究制定实施细则，抓好《中华人民共和国教师法》修订工作，保障教师有效行使教育惩戒权。
与政策发布遥相呼应，备受社会关注的“20年后打老师”案宣判，被告人当庭表示上诉的新闻也增加了社会公众对于教师教育惩戒权的关注。事实上，目前的现实状况正如教育部基础教育司司长吕玉刚所言，过去这些年一些程序性的规定不是很严密、不是很规范甚至缺失，也影响了教师正确地行使教育惩戒权，突出表现为，现在有的教师对学生不敢管、不愿管，实际上这是对学生一种不负责任的态度。另外还存在一些过度惩戒的行为，甚至体罚学生，这也是不合适、不应该的。
近些年的一些研究数据，同样印证了上述两个“突出表现”。据2015年教育部一项名为“教师惩戒权研究”的调查显示，当被问及“您认为教师有惩戒权吗”，1000多份问卷中，认为教师拥有惩戒权的人只占56.1%，而认为“没有”者竟达29.2%，“说不清”者占14.7%，对教育惩戒权的认识模糊普遍存在。在媒体采访中，不少教师直言，教师惩戒权作为教育者曾经天赋的权力，正在悄然消失。“面对违规学生不敢管、不能管、不想管。”惩戒权的丧失，导致师生关系扭曲，校园欺凌得不到有效制止，学生打老师现象时有发生……
时至今日，对于教育惩戒权的内涵外延、规则程序以及相关的配套制度，依旧值得辨析和普及。道理越辩越明，对教育惩戒权进行广泛而深入的讨论，有助于推动教育理念进步和教育行为改进。
首先，《意见》中提出的教育惩戒权是完整而严谨的提法，《意见》明确的不是一般意义上的惩戒权，而是专指教育意义上的惩戒权，非指向教育目的的惩戒、非教育形态下的惩戒，均不在确认之列。比如不是出于对学生的关爱、保护，不是从促进学生健康成长的愿望出发来实施的惩戒，或者不在理性、冷静状态，不合乎现代教育规律的方式方法的惩戒，甚至假公济私、公报私仇的反教育的惩戒等等。所以，教育惩戒权的表述完整不可分割，切不可省了或少了“教育”两字。甚至可以说，教师并没有脱离“教育”的惩戒权。
其次，《意见》中的教育惩戒权有明确的边界和程序，无论是民国时期大教育家陈鹤琴笔下认可的“友谊式的劝导、命令式的警告、揭示姓名、分座”等方式，或者是当前教育实践较为普遍的“语言责备、隔离、剥夺某种权利、没收、留校、警告、处分、停学和开除”等方法，其边界和程序均应清晰明确，并在实际操作中留有因人因事而异的灵活性。
此外，《意见》倡导的教育惩戒权应该有配套的系统措施。在赋予和明确教师的教育惩戒权的同时，也该同时明确学生的权利救济途径，并应该加强对于教师行使该权力的外在监督，确保其在规则和笼子里运行，并严格禁止体罚或变相体罚，防止“20年后打老师”的悲剧再度上演。
陈鹤琴先生坚信“从理想上说起来，学校如果办得完美，自然就用不到惩罚；但是学校不容易办得完美，惩罚一事，也就不能废除了”。出于积极的教育观考虑，即便确认了教师的教育惩戒权，我们仍希望某些较为严厉的教育惩戒能像鲁迅笔下三味书屋里先生的戒尺和罚跪的规则一样，“不常用”甚至“用不到”。(罗容海)